Плач как показатель психического развития младенца в первые месяцы жизни

Анализ теоретической и экспериментальной литера­туры. Плач как важный фактор определение состояний младенца. Изучение эмоциональных реакций ребенка как функциональной системы: результаты.

Н.Я. Кушнир

Анализ теоретической и экспериментальной литера­туры показывает, что «плачевые» формы поведения ре­бенка являются предметом исследования многих уче­ных в области психологии, психолингвистики, физиоло­гии, педиатрии. В связи с этим нами были определены основные направления исследования детского плача. К ним относятся: 1) плач как структурный компонент эмо­циональной сферы ребенка, являющийся проявлением отрицательной эмоциональной реакции (экспрессив­ная функция), 2) плач как средство общения со взрослы­ми (коммуникативная функция), 3) плач как фактор вза­имодействия, при котором имеется совпадение моти­вов или их разобщенность (интерактивная функция), 4) плач как предречевая структура довербального пери­ода развития речи, 5) плач как физиологический меха­низм речи, изначальным компонентом которого являет­ся интонационная структура плача [8].

Под эмоциями в психологии принято понимать сво­еобразную форму отражения действительности, в ко­торой выражается субъективное отношение челове­ка к миру и к самому себе. Эмоции у человека связаны со всеми видами жизнедеятельности организма. При эмоциях изменяется деятельность внутренних орга­нов: дыхания, кровообращения, пищеварения; наблю­даются изменения в выражении лица, позе и движени­ях всего тела, в интонациях и тембре голоса. Иначе гово­ря, в структуру эмоциональных проявлений включены нейрофизиологический и двигательно-выразительный компоненты и их субъективное переживание. Поэтому эмоции детей раннего возраста рассматриваются либо как одна из форм поведения ребенка, либо как функци­ональная система.

С точки зрения первого подхода и согласно биоло­гической теории эмоций их подразделяют на положи­тельные и отрицательные. К положительным эмоцио­нальным реакциям относятся: а) оживление общих дви­жений, б) мимика удовлетворения, в) улыбка, г) смех; к отрицательным: а) беспокойные движения, отличающи­еся большой амплитудой и резкостью и представляю­щие обычно первоначальную стадию проявления дру­гих форм эмоциональных реакций; б) мимика неудо­вольствия; в) хныканье; г) крик и плач [5], [7], [19], [23].

К готовым первоначальным формам выражения от­рицательных эмоций относятся крик и плач новорож­денного ребенка, причиной которого выступает не­удовлетворение органических потребностей: голод, срыв пищевого сосредоточения, перевозбуждение пе­ред сном, массивные кожные раздражители, боль и т.д. Удовлетворение органических потребностей сни­мает эмоционально-отрицательные реакции, созда­вая благоприятные предпосылки для возникновения эмоционально-положительных реакций, но само по себе их не порождает. Поэтому принято считать, что от­рицательные эмоциональные реакции являются груп­пой врожденных эмоций, выполняющих защитную, при­способительную функцию и направленных на удовлет­ворение физиологических потребностей по механиз­му условнорефлекторных связей. Преобладание отри­цательных эмоциональных реакций на первом месяце жизни и отсутствие положительных свидетельствует о том, что происходит процесс становления способов реа­гирования на раздражители внешней и внутренней сре­ды. В период новорожденности процесс усвоения полу­чаемой информации происходит на сенсорном уровне: ребенок усваивает различные способы действия. Сле­довательно, и эмоциональные состояния характеризу­ются качественно и количественно различными эмоци­ональными реакциями. Е.Б. Волосова определяет четы­ре микропериода в развитии эмоциональных состоя­ний ребенка первых месяцев жизни [2]. Их качествен­ный анализ показал, что динамика эмоциональных со­стояний носит стадиальный характер. Если на первом месяце жизни установлено присутствие только отри­цательных эмоций, выполняющих функцию приспосо­бления и определяемых как ответная реакция на воз­действия среды, то к концу первого месяца появляют­ся симптомы дифференциации различных раздражите­лей по качеству: эмоции начинают приобретать избира­тельный характер. На втором-третьем месяцах жизни плач, продолжая выполнять физиологическую функцию и неся негативную окраску в сочетании с появившими­ся положительными эмоциями, приобретает социаль­ный характер.

Изучение эмоциональных реакций ребенка как функциональной системы позволило установить, что адекватность эмоциональных реакций вызывающим их поводам очевидна даже для непосвященных, и имен­но это свойство эмоций обеспечивает сигнальное зна­чение проявления их как средства получения ребен­ком всего необходимого от взрослого. Комплексность физиологических процессов, составляющих эмоцио­нальные реакции, проявляется здесь достаточно чет­ко. Так, отрицательная эмоциональная реакция при за­паздывании кормления, выражающаяся в крике и пла­че, проявляется в усилении общей двигательной актив­ности (беспокойные движения), учащении пульса, в ха­рактерной мимике плача (обида) и голосовых звуках с соответствующими изменениями дыхательной кривой (голодный плач). Отрицательная реакция при тугом пе­ленании выражается в мимике неудовольствия, защит­ном рефлексе натуживания как попытке освободиться от ограничения движения, задержке дыхания и урежении пульса (реакция гнева). Уже на самых ранних эта­пах развития для ребенка характерно функциониро­вание различных по структуре эмоциональных состоя­ний, имеющих активный или пассивный характер и от­ражающих то или иное «настроение». Многие исследо­ватели отмечают, что плач ребенка может быть не толь­ко вызван причинами биологического характера, но и ориентирован на получение социально значимых по­ложительных эмоций, а именно: как потребность в по­лучении зрительных и слуховых раздражителей, как по­требность в общении со взрослыми, как потребность в получении выработанных ранее привычек (укачивание, пустышка, ношение на руках). Словом, эмоциональные реакции ребенка могут иметь вызванный характер или обращенный к взрослым для получения предпочитае­мых стимулов из предлагаемых в процессе общения.

Таким образом, плач ребенка в сочетании с панто­мимикой выполняет не только экспрессивную функцию как средство выражения отрицательных эмоций, но и коммуникативную как средство передачи информации и установления контакта с окружающей средой. А.И. Со­рокина отмечает в своих исследованиях необходимость выявления роли отрицательных эмоций как коммуни­кативных средств в психическом развитии ребенка [19]. Подход к решению этого вопроса в теоретическом пла­не возможен с позиций концепции генезиса общения, разработанной М.И. Лисиной и ее сотрудниками. Наи­более важные положения относительно роли эмоций в общении выражаются в следующих фактах.

Удовлетворение потребности в общении вызывает положительные эмоции младенца, они же становятся и первыми средствами общения, участвуя в нем как ситу­ативные эмоции в виде реакции на изменяющиеся усло­вия протекания общения и как инициативные проявле­ния, адресованные взрослому с целью продлить или видоизменить общение. Какова же роль отрицательных эмоций? В период новорожденности эмоции выполня­ют функцию оценки побуждения и регуляции поведе­ния ребенка в сфере удовлетворения органических по­требностей. При этом экспрессивную функцию выпол­няют только отрицательные эмоции. Крики, мимика, движения конечностей и тела ребенка объективно ста­новятся сигналами для ухаживающего за ним взросло­го, но субъективно все проявления ребенка остаются непроизвольными и служат лишь аккомпанементом его состояний [9] — [11]. М.И. Лисина указывает на то, что уже в первые дни жизни ребенок научается эффективно использовать взрослых для устранения дискомфорта и получения того, что ему необходимо, с помощью разно­образных криков, хныканья, гримас, аморфных движе­ний, захватывающих все его тело. Мать или заменяющее ее лицо быстро научаются распознавать по характеру этих и других сигналов, что хочет ребенок и насколько срочно ему это требуется: они вовремя приходят на по­мощь, и ребенок получает удовлетворение.

На втором месяце приоритет принадлежит положи­тельным эмоциям: именно они побуждают ребенка к общению и выполняют коммуникативную функцию, что ведет за собой и развитие соответствующих экспрессии. Отрицательные эмоции, продолжая выполнять в обще­нии натуральные функции оценки и побуждения, явля­ются реакцией на неудовлетворение потребности в об­щении, а само общение протекает на положительных эмоциях. Таким образом, плач ребенка выполняет двой­ную функцию: сначала условно-рефлекторную, ответ­ную, защитную, адаптивную, а затем инструментальную, инициативную, ориентированную на взрослого. Это значит, что в развитии общения ребенок сперва усваи­вает коммуникативные средства и операции, после чего последние наполняются внутренним содержанием, а на их основе рождается действие — полноценный комму­никативный акт [18].

Итак, если на основе положительных эмоций в фор­ме «комплекса оживления» протекает само общение между матерью и ребенком, то отрицательные эмоции (плач) являются всего лишь средством для привлече­ния взрослого к общению или возобновлению его в слу­чае прекращения. Как указывают И. Раншбург и П. Поп­пер, улыбка и плач младенца — это взаимодействую­щая эмоциональная система, в которой плач означает «иди сюда», а улыбка как бы просит «не уходи» [18]. Если улыбка служит инструментом для налаживания взаимо­действия младенца с окружающими людьми (с ее помо­щью ребенок дает знать о себе, о своих приятных ощу­щениях близкому взрослому), то криком он не только информирует о своем состоянии дискомфорта, но и со­общает о желании общения с матерью. Более того, как показывают эмпирические данные ряда исследований, плач ребенка является информативным также и по со­держанию. Различают плач-жалобу, плач-требование, плач-каприз, плач-недовольство, гнев, протест [4], [13], [17]. В зависимости от возраста ребенка и ситуа­ции взаимодействия каждый вид плача несет различ­ную смысловую нагрузку. Например, плач-требование может быть направлен на удовлетворение потребно­сти в пище, а также на требование ребенка в общении с ним. Плач-протест, выражающий недовольство, может быть вызван состоянием дискомфорта, тугим пеленани­ем или протестом против ухода матери от его кроватки. Следовательно, плач ребенка, так же как и улыбка, ста­новится средством общения со взрослыми. М.И. Лисина пишет, что «в ходе функционирования у ребенка рож­дается и со временем все больше усиливается необхо­димость выделения взрослого как особого объекта в окружающем мире: ведь объект этот является источни­ком нужных ребенку благ, и эффективность получения последних намного повышается, когда ребенок науча­ется «видеть» и «слышать» объект, определять его бли­зость в пространстве» [11; 7]. Благодаря многократно­му взаимодействию ребенка с матерью в различных си­туациях у младенца формируются определенные фор­мы поведения, которые на первом месяце следует рас­сматривать как «несимметричное» отношение взросло­го и новорожденного, а на втором месяце — как воз­никновение взаимоотношений. Это происходит потому, что взрослый относится к ребенку с самого начала как к субъекту: он с ним разговаривает, хвалит, действует и отвечает за него, наделяя смыслом мимические и го­лосовые проявления ребенка как якобы полноценные, экспрессивные, коммуникативные операции [11], [12].

Поведение взрослых во взаимодействии с ребенком является опережающим, развивающим фактором уров­ня его психического развития и становления у него де­ятельности общения и потребности в общении. Причем, как отмечает М.И. Лисина, деятельность чуть опережает потребность: сначала взрослый включает ребенка в раз­личные виды деятельности, в которых он усваивает пер­вые связи диады «мать — ребенок», а затем приобретен­ное переходит в потребность, и ребенок проявляет ак­тивность для ее удовлетворения. Следовательно, инфор­мативность эмоциональных проявлений и содержатель­ность коммуникативных действий и операций зависят от особенностей взаимодействия ребенка со взрослыми, которые по своей структуре можно распределить на си­туации «чистого общения», когда ребенок физически от­делен от взрослого, и ситуации «физического взаимодей­ствия», при которых между матерью и ребенком по так­тильным, температурным, обонятельным, слуховым и т.д. каналам формируется биопсихическая связь и биопсихическая совместимость. К таким ситуациям относятся: игровое и эмоциональное взаимодействие со взрослым (кормление, пробуждение, пеленание, купание, бодр­ствование), самостоятельное удовлетворение сенсомоторной потребности, физический контакт (ношение на руках, укачивание и т.д.). С.Ю. Мещерякова отмечает, что ситуации взаимодействия различаются тем, что каждый из партнеров занимает определенную позицию по отно­шению к другому, т. е. между матерью и ребенком раз­вертывается циклическая деятельность, в которой пове­дение ребенка и взрослого попеременно становятся то ответом на взаимодействие партнера, то новым взаимо­действием на него [14] — [16].

Например, кормя ребенка грудью, мать удовлетво­ряет не только потребность в пище, но и «сосательную потребность» и потребность в телесном контакте, че­рез который стимулируется температурная, тактильная, вкусовая, обонятельная чувствительность новорожден­ного. Более того, она индуцирует в ребенке те эмоцио­нальные состояния, которые она переживает в данную минуту, т. е. происходит коммуникативный акт на под­сознательном уровне — мать передает ребенку эмоци­ональное «сообщение», которое он принимает. В ситу­ации же бодрствования, когда непосредственно совер­шается коммуникативное взаимодействие, мать стиму­лирует различного рода чувствительность, удовлетво­ряет аффективную потребность, создает благоприят­ные условия для импульсивных движений ребенка. Ма­лыш сначала приобретает сенсорный и аффективный опыт, принимая действия взрослого как адресованные ему обращения и отвечает на них соответствующим об­разом. Затем поведение ребенка приобретает инстру­ментальный характер: действия и экспрессивные реак­ции теперь становятся средством обращения к матери.

М.И. Лисина пишет: «Первый месяц — это как раз тот этап жизни, когда совершается первоначальная подго­товка младенца к контактам с окружающими людьми и происходят события, имеющие первостепенное значе­ние для всего его последующего развития… Кроме ор­ганизации атмосферы общения, мать устанавливает с ним практические «сигнальные связи». Частое чередо­вание движений младенца и ответного поведения мате­ри быстро приводят к установлению между ними дей­ствительных связей. У ребенка складываются диффе­ренцированные способы выражения некоторых своих нужд и состояний, а мать научается правильно их рас­шифровывать. Начиная со второго месяца жизни, мла­денец не только воспринимает воздействия взрослого и реагирует на них — он постепенно овладевает также и способностью выступать инициатором взаимодействия со взрослыми» [11; 42]. Средствами инициативных, об­ращенных ко взрослому действий ребенка первых ме­сяцев жизни могут быть вокализации, улыбка, двига­тельные реакции, плач. Форма крика, время его прояв­ления в течение дня, определяемое потребностью ре­бенка в чем-либо, устанавливают характер взаимодей­ствия в диаде «мать — ребенок». Плач ребенка выпол­няет при этом интерактивную функцию. Если коммуни­кативная его функция связана с передачей информа­ции, то функция интеракции трактуется как способность ребенка с помощью плача устанавливать взаимодей­ствие, необходимое для его физиологического и психи­ческого развития.

Е.И. Исенина, изучающая закономерности форми­рования довербального периода речи, выделяет в нем подготовительный этап, который носит стадиальный ха­рактер. На первом месяце жизни плач еще не выполня­ет функцию взаимодействия, а лишь сопровождает его. Ведущая функция принадлежит при этом матери, кото­рая интерпретирует поведение ребенка как направлен­ное и осознанное. Чем чаще мать реагирует на плач ре­бенка и удовлетворяет его нужды, тем скорее первый громкий крик заменяется специфическим покрикива­нием. Это значит, что ребенок в процессе взаимодей­ствия начинает выражать свои желания взрослому; раз­вивается инструментальная функция [6]. Данная функ­ция, как утверждает автор, формируется на основе из­бирательного отношения ребенка к речи взрослого, ко­торая выделяется из ряда других воздействий. С само­го рождения взаимодействие ребенка с матерью сопро­вождается диалогом — протобеседой. Е.И. Исенина пи­шет: «Диалог матери и ребенка в этом возрасте необы­чен: это монолог с паузами. Хотя младенец редко от­вечает, мать ведет себя так, как будто он это делает. Та­ким образом, младенец учится очередности в разгово­ре» [6; 13]. Поданным К. Бейтсон, младенец к трем меся­цам уже умеет разговаривать «по очереди». Автор пред­полагает, что в процессе протобеседы младенец обу­чается праксису речи, умению начать и окончить сооб­щение, изменить и прервать его. Это говорит о том, что процесс формирования голосовых проявлений начина­ется с рождения. Если крик ребенка до развития функ­ции взаимодействия лишь сопровождает, но не выра­жает его желаний, носит врожденный характер, то уже в трехнедельном возрасте он приобретает инструмен­тальный характер, выражающий определенный тип ин­тонаций. Дж. Брунер в исследованиях по превращению врожденного крика в инструментальный сигнал сооб­щает, что первоначальный крик неустойчив, без пауз, которые бы свидетельствовали об ожидании ответа. Он имеет широкий спектр слышимых частот звуков и при игнорировании завершается неконтролируемым кри­ком, визгом. Чем чаще мать подходит к младенцу, ког­да он кричит, тем меньше он кричит в дальнейшем и тем быстрее первоначальный крик преобразуется в хныка­ющие просящие вокализации, стилизуется и становит­ся характерным для данного ребенка. Это значит, что плач наполняется содержанием и становится информа­тивным для понимания матерью в сочетании с нелинг­вистическими средствами: например, действиями ре­бенка, которые он совершает в процессе коммуника­ции (сосет руку — хочет есть, сучит ножками, прижима­ет их к животу — болит живот), предыдущим опытом об­щения с ребенком (ушла мама — плачет), текущей со­вместной деятельностью с матерью, режимом дня (плач перед кормлением) и т.д. Поэтому взаимодействие в ди­аде «мать — ребенок» при проявлении негативных экс­прессивных реакций будет адекватным лишь в случае, если мать ориентируется на смысловое значение плача ребенка, выражающее субъективное эмоциональное состояние, и на объективные данные, характеризую­щие ситуацию взаимодействия и определяющие причи­ны дискомфорта ребенка. Появление инструментально­го плача в конце первого и начале второго месяца ука­зывает на то, что в психике ребенка происходят каче­ственные изменения. В поведении младенца появляет­ся установка на ожидаемый результат. С помощью плача ребенок принуждает родителей поступать желаемым для него образом. Е.В. Чудинова пишет по этому поводу: «Свое негативное состояние новорожденный выражает криком. Удовлетворяя нужды малыша, мать тем самым опредмечивает его потребности. Таким образом, роль крика в первые месяцы жизни состоит в сигнализации о негативном состоянии: крик актуализирует взаимодей­ствие в диаде. Для матери процесс становления новой системы мотивов выражается в приобретении предме­тов, которыми она удовлетворяет нужды ребенка, побу­дительной силы, т. е. в превращении их в «реально дей­ствующие» мотивы. Ухаживая за ребенком, мать науча­ется смотреть на вещи его глазами, переживать его же­лания. Крик, который сигнализирует о неудовлетворен­ной нужде малыша, не просто обладает характером тре­бования для матери, но вызывает у нее сильный аффект. Возможно, на этом основан психологический механизм превращения мотивов в реально действующие для ма­тери» [23; 13]. Из сказанного следует, что плач (крик) ре­бенка является связывающим звеном в системе взаимо­действия с матерью и выполняет интерактивную функ­цию. В то же время мать ориентируется на интонаци­онный контур плача, наделяя его смысловым значени­ем. В своем исследовании по изучению формообразо­вания криков младенцев Е.В. Чудинова идет от ситуа­ции к плачу: устанавливает систему акустических пара­метров для определенного вида «плачевых» форм. Ею выявлены типические особенности криков со значени­ем «хочет есть», «хочет спать» и «мокрый». Однако суще­ствует возможность изучить плач ребенка, следуя от об­ратного: от интерпретации сигнального значения ин­тонационной структуры плача к ситуации взаимодей­ствия. Если есть нужда, потребность, мотивы, деятель­ность — значит, должно быть отношение. Многочис­ленные исследования обнаруживают, что интерпрета­ция причин, вызывающих плач, основана на описании содержательной стороны плача, мимики и пантомими­ки, его сопровождающей, и рядом симптомов, специ­фических для конкретной ситуации. Например: «Обыч­но об ощущении голода ребенок сообщает внезапным криком. Иногда он повышает крик до неистового плача. При этом тельце колотится и ребенок протягивает пе­ред собой руки. Часто личико становится совершенно красным. Иной характер плача ребенка, если его туго спеленали: младенец начинает хныкать, если причину неудовольствия быстро не устранить, то хныканье пе­реходит в протестующий плач.

Если ребенку скучно, то свое недовольство по этому поводу он выражает обычно скулением или кричит «во всю глотку», но от бурного крика внезапно переходит в тихий плач, а через минуту снова «жалуется» [13; 109].

На основании описания «плачевых форм» поведения можно предположить, что они обладают интонационной структурой. Исследования показывают, что ее изучают методом спектрографического анализа, аудиентным ме­тодом экспертной оценки, методом анализа взаимозави­симости акустических характеристик, которые лежат в основе воспринимаемых интонационных структур, и др. Данные спектрографического и интонационного анали­за крика новорожденных показали, что он еще не имеет коркового управления, и коммуникативная природа его еще не носит собственно языкового характера. Отсут­ствуют постоянные, управляемые корой сферические из­менения резонирующих полостей соответственно спек­тральным характеристикам звуков речи и соответствен­но особенностям речевой интонации. Однако артикуля­ционный аппарат новорожденного вполне подготовлен к произнесению звуков человеческой речи. Об этом сви­детельствует присутствие в крике всех резонирующих областей, принимающих участие в произнесении зву­ков речи, хотя они не дифференцированы и не интегри­рованы по системе фонем и по интонационным структу­рам родного языка. Нервные механизмы крика новорож­денных носят, скорее всего, подкорковый характер, по­скольку крик является показателем биологического со­стояния организма. Однако у новорожденных имеются такие предпосылки для последующего формирования связей второй сигнальной системы.

Исследования Р.В. Тонковой-Ямпольской показывают, что уже в крике новорожденного имеется первичная ин­тонационная структура. Изначальными интонационны­ми характеристиками плача ребенка являются интона­ции обиды, недовольства, которые совпадают с данными интонации у взрослых. Другие виды интонационной вы­разительности речевых сигналов формируются на осно­ве этой первичной интонации. На втором месяце жиз­ни появляется индифферентная интонация, которую по структуре можно было бы сравнить с интонацией пове­ствования, увещевания (упрека), угрозы (требовательно­сти) у взрослого. Такой качественный переход в интона­ционной структуре плача свидетельствует о том, что на втором месяце жизни ребенка начинается процесс пре­вращения плача как биологического явления — средства приспособления к воздействиям внешней и внутренней среды, в социальное, т. е. средство обращения к взрос­лым. При этом взрослый способствует развитию корко­вой активности мозга ребенка, стимулируя дальнейшее развитие специфических речевых связей [21], [22].

Р.В. Тонкова-Ямпольская пишет, что «первичная ин­тонационная структура после соответствующего реаги­рования взрослого на крик приобретает коммуникатив­ное значение в виде так называемой интонации недо­вольства, уже не изменяющейся в течение всей после­дующей жизни. Интонации недовольства, обиды оста­ются и у взрослого в основном идентичными первич­ному интонационному рисунку крика новорожденно­го… Для объяснения того, как из первичного интона­ционного рисунка возникают другие виды интонаций, надо исходить из тех форм речевой коммуникации, ко­торые взрослый использует в своем общении с ребен­ком в самый ранний период его жизни» [21; 94]. Таким образом, убеждаемся, что процесс формирования инто­национной структуры плача осуществляется механиз­мом физиологически унаследованной системы связей с окружающей действительностью. Уже на первых ме­сяцах жизни ребенок обладает способностью слышать собственный крик, возникающий в том же диапазоне частот, что и звуки человеческой речи, и дифференци­ровать его на крик, с одной стороны, удовольствия, а с другой — дискомфорта. При крике возникают те же нервные импульсы в органе слуха, как и при восприя­тии речи, а по специфическому пути эти импульсы до­стигают речеслуховых и речедвигательных зон коры и отсюда передаются на органы артикуляции. Более того, как отмечает ряд авторов, уже в первые месяцы жизни дети начинают среди звуковых раздражителей выде­лять и фиксировать речевые воздействия окружающих взрослых. Ребенок ориентируется на фонемный, инто­национный, ритмико-структурный и тембровый состав речи взрослого [1], [3], [б]. Поэтому структура детского плача должна обладать определенными параметрами, анализ которых дает возможность установить адекват­ное взаимодействие в системе «ребенок — взрослый».

Подводя итог обзору научных данных по проблеме детского плача, можно утверждать, что плач, рассматри­ваемый на психофизиологическом уровне, интерпрети­руется, с одной стороны, как негативная реакция и, с другой — как предречевая активность ребенка. В пер­вом случае плач несет экспрессивную функцию, благо­даря которой ребенок выражает свое эмоциональное состояние, используя голосовые проявления, мимику, пантомимику. Во втором случае интонационная струк­тура плача несет коммуникативную функцию, посред­ством которой ребенок передает матери информацию о своих потребностях и выражает свое отношение к ее действиям. Плач становится социально детерминиро­ванным. В то же время он выполняет функцию интерак­тивную, так как между матерью и ребенком совершает­ся процесс взаимодействия, направленный на опредме­чивание его нужд и на устранение причин, вызывающих беспокойство ребенка. Таким образом, при интерпрета­ции детского плача необходимо учитывать три основ­ных фактора: экспрессивный, коммуникативный и инте­рактивный. Рассматриваемые в совокупности, они по­зволяют судить о «плачевых формах» поведения как о показателе психического развития ребенка. Это значит, что, как и все психические функции, плач ребенка пре­терпевает качественные изменения в зависимости от возрастных особенностей и закономерностей его пси­хического развития.

1. Ветрова В.В. Влияние прослушивания речи взрос­лых на вербальное развитие детей раннего возраста: Автореф. канд. дис. М., 1975.
2. Волосова Е.Б. К характеристике эмоциональных состояний детей раннего возраста // Проблемы перио­дизации развития психики в онтогенезе: тезисы Всесо­юзного симпозиума. М., 1976.
3. Годовикова Д.Б. Особенности реакций младенцев на «физические» и «социальные» звуковые раздражите­ли // Вопр. психол. 1969. № 6. С. 79 — 91.
4. Захаров Л. Язык плача // Семья и школа. 1988. № 1.
5. Изард К.Е. Эмоции человека. М., 1981.
6. Исенина Е.И. Психолингвистические закономер­ности речевого онтогенеза (дословный период): Учеб­ное пособие. Иваново, 1983.
7. Кистяковская М.Ю. О стимулах, вызывающих поло­жительные эмоции у ребенка первых месяцев жизни // Вопр. психол. 1965. № 2. С. 129 — 140.
8. Кушнир Н.Я. Стадиально-возрастная динамика ин­тонационной структуры плача ребенка в первые меся­цы жизни: Автореф. канд. дис. М., 1990.
9. Лисина М.И. Возникновение и развитие непосредственно-эмоционального общения со взрос­лыми у детей первого полугодия жизни // Развитие об­щения у дошкольников / Под ред. А.В. Запорожца, М.И. Лисиной. М., 1974
10. Лисина М.И. Влияние отношений с близкими взрослыми на развитие ребенка раннего возраста // Вопр. психол. 1961. № 3. С. 117 —124.
11. Лисина М.И. Воспитание детей раннего возраста в семье. Киев, 1983.
12. Лисина М.И., Галигузова Л.Н. Становление по­требности детей в общении со взрослыми и сверстника­ми // Исследование по проблемам возрастной и педаго­гической психологии / Под ред. М.И. Лисиной. М., 1980.
13. Лич П. Младенец и ребенок (от рождения до пяти лет). М., 1985.
14. Мещерякова-Замогильная С.Ю. Психологический анализ «комплекса оживления» у младенцев: Автореф. канд. дис. М., 1979.
15. Мещерякова С.Ю. К вопросу о природе «комплек­са оживления» // Экспериментальные исследования по проблемам общей и педагоги ческой психологии / Под ред. В.Н. Пушкина. М., 1975.
16. Мещерякова С.Ю. Особенности «комплекса оживления» у младенцев при воздействии предметов и общении со взрослыми // Вопр. психол. 1975. № 5. С. 81 — 99.
17. Петрунин В.П., Таран Л.Н. Колыбель неврозов. М., 1988.
18. Раншбург И., Поппер П. Секреты личности. М., 1985.
19. Сорокина А.И. Развитие эмоций в общении со взрослыми у детей первого года жизни: Автореф. канд. дис. М., 1987.
20. Тонкова-Ямпольская Р.В. Развитие речевой инто­нации у детей первых двух лет жизни // Вопр. психол. 1968. № 3. С.94 — 101.
21. Тонкова-Ямпольская Р.В. Спектрографическая и интонационная характеристика голосовых звуков ново­рожденных детей. М.; Л., 1964.
22. Физиология высшей нервной деятельности ре­бенка / Под ред. 3. И. Кораловой (Бирюковой). М., 1968.
23. Чудинова Е.В. Развитие крика младенца // Журн. высш. нервн. деятельности. 1986. Т. 36. Вып. 3.